Na
medida em que exige um trabalho prévio de conceptualização do
processo que obriga a uma interpretação do programa a leccionar
subordinada à razão de ser (finalidades) do próprio programa
– as competências que visa desenvolver nos alunos. Identificadas
as competências a desenvolver,
devem conceber-se as tarefas e/ou diferentes atividades,
nas quais se vão envolver
os alunos para que venham a desenvolver essas competências. Esta
metodologia de planificação
é diferente da conceitualização
do desenvolvimento de um programa que parta dos conteúdos
programáticos. A diferença consiste fundamentalmente na inversão
das prioridades de
aprendizagem, não partimos da informação/conhecimento
necessária(o) para realizar uma determinada
ação, mas da ação que o aluno deve ser capaz de vir a
realizar. Sugere-se
assim que se mude de paradigma de escola. Que se mude do paradigma
da escola
‘transmissora de conhecimentos’ para o paradigma da escola
‘promotora de competências’.
Contrariamente ao que muitas vezes se tem entendido, não se está a
negar que a
escola deva transmitir conhecimentos, mas que esses conhecimentos
devem ser adquiridos pelo
aluno de uma forma tal que ele os possa mobilizar facilmente na
resolução de problemas concretos.
Ora, esta exigência coloca à escola e aos professores um desafio
bem maior do que o
de apenas transmitir conhecimentos. A melhor forma de responder a
esse desafio não é partindo do princípio de que o aluno é uma
‘tábua rasa’, ao qual se tem que fornecer toda a informação
necessária para realizar uma determinada ação, como se ele não
conhecesse nada útil
para a realizar, mas sim levá-lo primeiro a realizar essa ação,
com o objetivo de avaliar exatamente
o seu ponto de partida e, depois, conduzi-lo nas aquisições
necessárias para desenvolver
o mais possível o seu desempenho.
Esta mudança de perspectiva é muito importante porque permite distinguir, no programa, os conteúdos essenciais dos acessórios. Esta distinção entre o essencial e o acessório permite estabelecer um critério de economia de gestão do tempo. Esse critério de economia de gestão do tempo pode passar por definir claramente que tarefas devem ser realizadas em aula, sob a orientação do professor, quais podem ser realizadas autonomamente pelo aluno na aula e fora da aula. As tarefas realizadas autonomamente pelo aluno não se referem apenas à realização de atividades de consolidação, mas à aquisição de novos conhecimentos do programa. Com as competências essenciais desenvolvidas, os alunos estão aptos a construir o seu conhecimento e a expandi-lo, muitas vezes incutindo ao processo de desenvolvimento curricular um ritmo mais rápido, do que aquele que é conseguido com o desenvolvimento de todos os conteúdos programáticos em aula.
Com as competências e as tarefas identificadas, pode estabelecer-se a ‘constituição do
portfolio’, isto é, quais as produções do aluno a colecionar e incluir no portfólio, de modo a
evidenciar o desenrolar do processo e os níveis de desempenho alcançados. Relativamente às produções do aluno, deve estabelecer-se qual a sua natureza: obrigatória, facultativa, individual, em grupo, escrita, oral, etc; assim como, a calendarização da entrega das produções para avaliação formativa. O feedback dado ao aluno na avaliação formativa vai permitir-lhe investir na construção do conhecimento, quer superando eventuais dificuldades, quer trabalhando para a excelência, visto que o portfólio prevê que o aluno reformule as suas realizações até ficar satisfeito com os resultados, obviamente dentro do tempo destinado ao desenrolar do processo.
Esta mudança de perspectiva é muito importante porque permite distinguir, no programa, os conteúdos essenciais dos acessórios. Esta distinção entre o essencial e o acessório permite estabelecer um critério de economia de gestão do tempo. Esse critério de economia de gestão do tempo pode passar por definir claramente que tarefas devem ser realizadas em aula, sob a orientação do professor, quais podem ser realizadas autonomamente pelo aluno na aula e fora da aula. As tarefas realizadas autonomamente pelo aluno não se referem apenas à realização de atividades de consolidação, mas à aquisição de novos conhecimentos do programa. Com as competências essenciais desenvolvidas, os alunos estão aptos a construir o seu conhecimento e a expandi-lo, muitas vezes incutindo ao processo de desenvolvimento curricular um ritmo mais rápido, do que aquele que é conseguido com o desenvolvimento de todos os conteúdos programáticos em aula.
Com as competências e as tarefas identificadas, pode estabelecer-se a ‘constituição do
portfolio’, isto é, quais as produções do aluno a colecionar e incluir no portfólio, de modo a
evidenciar o desenrolar do processo e os níveis de desempenho alcançados. Relativamente às produções do aluno, deve estabelecer-se qual a sua natureza: obrigatória, facultativa, individual, em grupo, escrita, oral, etc; assim como, a calendarização da entrega das produções para avaliação formativa. O feedback dado ao aluno na avaliação formativa vai permitir-lhe investir na construção do conhecimento, quer superando eventuais dificuldades, quer trabalhando para a excelência, visto que o portfólio prevê que o aluno reformule as suas realizações até ficar satisfeito com os resultados, obviamente dentro do tempo destinado ao desenrolar do processo.
